《教改信息摘要》2018年9月总第258期课堂教学

教改信息摘要

2018年9月总第258期               福州屏东中学教研室

      〖导读〗本期主要内容： 课堂教学

      1  优质教学的特征

      2  主线意识：课堂教学的理念追求

      3  促进深度学习的课堂变革设计

      4  从导学到问学：课堂教学改革的新路向

优质教学的特征

优质教学是指教师在正确认识自我后，以自己内心最信任、最推崇的方式进行教学。具体说来，它是体现教师真心的教学，是契合真实事物的教学，是追求自我意义的教学。对于如何实现优质教学，有人认为应追求高效率，有人认为应追求优良考试分数，有人认为应追求教学目标的完美实现，有人认为应追求如何最大程度促进学生的发展，还有人认为应同时追求教学的高质、高效、高水平和高境界等。由于教师是“教”的主体，即使是学生的“学”，也是在教师的指导与安排下完成的，因此要真正实现优质教学，还应该从教帅的角度进行；又由于教育是“人对人的主体间灵肉的交流话动”，因此考察优质教学应研究教师心灵。

体现教师真心的教学

从教的主体来看，优质教学是体现了教师真心的教学。教学应彰显教师内心，“就像任何真实的人类活动一样，教学不论好坏都发自内心世界。我把我的灵魂状态、我的学科以及我们共同生存的方式投射到学生心灵上，我在教室里体验到的纠缠不清只不过是折射了我内心生活中的交错盘绕”。心灵可以帮助教师洞察自我内心活动，明晰所教学科，走进学生内心。真正的教育是师生灵魂碰撞的过程，需要教师用真心来教学。真心的教学包括三个方面：一是真心喜欢所教学科，愿意花精力去了解、挖掘学科隐含的知识信息；二是真心喜欢所教学生，尊重理解学生，用爱关怀学生，以人格魅力感染学生，保护学生的自尊心；三是真心喜欢教学，认为教学可以带来快乐和满足感。通过教学，教师将自身灵魂、所教学科和学生融为一体。值得注意的是，这里的“真心”不是良心超我，不是道德权威或内在判断，而是指教师个人真正喜欢教学，用自已所有耐心和爱来感化学生，滋润课堂。

契合真实事物的教学

从教学对象来讲，优质教学是契合真实事物的教学。教学要有效，必须摆脱形式的束缚，使教学内容契合真实事物。契合真实事物的教学有以下特点：首先，它反对纯粹客观主义认知的教学。客观主义将知识当作确定无疑的真理，追求知识的纯洁性，反对在教学过程中掺杂任何主观因素，教学的任务就是将客观真理传递给学生。在这种教学里，真理就好像是经过消毒、包装的真空产品，而教育是把产品运送给学生的传输带，学生只需了解并掌握产品的构成要素即可。这导致学生无法适应真实生活，无法通过学习获得幸福感。其次，它反对主观主义认知的教学。课堂若完全以学生为中心，容易产生不经思考的主观主义现象，每个人都有自己的理解，无法接受他人的观点。契合真实事物的教学，要求教师的核心任务不是讲授知识，而是要为知识提供一种声音，一种独立说出真理的能力。即教师的角色在于引导，让学生自己走入知识内部。

追求生存意义的教学

从教学目的来看，优质教学是追求生存意义的教学。教师理解知识产生的背景，思考教学的意义。意义是优质教学的永恒主题和根本标准。意义性存在是人精神生命的表征，“人的存在总是牵涉到意义，他不能脱离意义而生存”。人类由以前发现知识、占有知识到如今极力探寻知识与人的意义关系。知识若没有与学生内在精神联系，就没有意义，没有教育价值。正如斯普朗格所说：“与人的生活和个体精神没有关联的知识是无生命的知识，知识必须转向人的内在精神才有意义”。追求生存意义的教学有如下特征：首先，它关注了个体的精神成长。它通过不同的知识展开方式，营造了真实的教学情境，还原了学习者的生活环境，让学习者在真实生活中探寻到知识的奥秘，体验到生命的充实，感受到求知的乐趣，形成高尚的人格尊严，勇于承担自我的责任，从而师生的兴趣最终被激发，灵魂被滋润，课堂充满了教育涵养。其次，它思索了知识与人的内在联系。当具有精神能量的教育内容转化到学生精神世界中时，知识的价值就实现了。教师站在生存的角度深层剖析知识，思索知识对人成长的意义，挖掘知识的内在营养，促进学习者的成长。

（本文选自《教学与管理》2017年第25期 余瑶 文）

主线意识：课堂教学的理念追求

开展好课堂教学活动首要的一条就是确立课堂教学的主线意识。只有明确课堂教学中的主线，并且能够围绕主线组织好一系列的教学活动，课堂教学才能够真正成为提高教育教学效率、促进学生全面发展的主阵地。

确立主线意识，寻找主线。从教学目标角度来看，每节课都会围绕一个或几个教学目标来展开。这些目标的设定是建立在对教学内容综合分析及把握的基础之上的。因此，对教学目标的设定就是一个确立主线目标的过程。从教学内容的角度来看，每节课的教学必然是围绕着几个重点的教学内容来展开，这些重点内容理应成为教学过程中须牢牢把握的主线。找准并抓住这些重点内容进行深人挖掘与阐述，是在内容层面把握教学主线的重要抓手。

凸显主线，进行巩固与强化。首先，在备课与教学设计的过程中，教师需要明确这节课的教学重点或需要解决的主要问题，并围绕该重点或问题展开，这能充实和巩固教师对这一主线的相关知识。其次，在课堂教学过程中，教师要围绕主线展开教学活动，积极引导学生不断地去触摸主线，并让他们从不同的角度与层面来认识和理解主线，从而帮助其深入地把握教学主线的核心内涵。最后，在教学评价环节，教师积极围绕教学主线展开评价工作，通过作业布置和实践操作等形式，进一步强化学生对教学主线的认识和理解，以达到巩固和凸显教学主线的效果。

用活主线，升华课堂教学。环环相扣的启发、引导与回应，可以帮助教师更好地开展教学活动、高效地推进课堂教学。但课堂教学并不总是按照教师的预设稳步推进，其中必然会出现一些意料之外的“生成”，这恰恰是主线意主别发挥巨大作用的时候。教师应当在主线意识的牵引下，将这些意料之外的“生成”有机融合进教学主线之中，使之弥补教学过程中的不足或增添为新亮点。教师要积极运用教学主线的牵引力作用于教学的导向与指引，做到用活主线。

（本文选自《中国教育学刊》2017年第4期 曹周天 文）

促进深度学习的课堂变革设计

迈出特定的经验圈。知识并非是事实的揭露，也不是信息的堆积，而是理解人类经验的符号体系。教师在课堂上的知识传授不能离开“经验世界”，即我们所指的影响个体的具有特定性、直接性、真实性的具体情境。基于当前基础型课程、拓展型课程及研究型课程的不同课堂教学定位，课堂教学情境的创设包含三个层面：一是基础层面，以已解决的问题或已完成的任务为中心来建构特定的情境，以训练学生的基础认知能力，建构基本的认知结构，为关联、迁移、应用做准备。二是次级层面，以类似的问题或相似的任务为中心来建构特定情境，通过“联想”“移情”训练带入到该情境中，把学生的先前认知结构与相似经验关联起来，重构其经验，以获得学习的高阶认知能力。三是高级层面，发现适用于以往限定的经验圈内的认知结构并不适用于更宏大的现象界里另外的经验世界，这一层面上的学习活动所面对的是连“问题是什么”或“问题出在哪”都不清楚，但迈出特定的经验圈后的第一反应便是“有问题”。

假设可能性事件。“问题意识”是创新创造的逻辑起点，是撬开局限于知识的“再现”和“模仿”教学方式的杠杆，是打开研究探索及进行深入思考的第一把钥匙。“问题意识”首先实现从模糊性向清晰性的转变，让学生以独立个体的身份来描述客观事实，如看到的、触碰到的、闻到的等，站在独特的背景和经验的立场呈现完整的观察一；其次实现从感知性向体验性的转变，引导学生描述对于客观事实的内在感受，进而关注自身内在的情绪情感，通过大跨度的联想和想象让自身经验与外来刺激相联结，建立事实之间的内在联系；最后实现从不确定性向确定性的转变，通过沟通交流、论辩冲突和理性反思等指引学生走向个体经验事实与情绪情感的意义构建，促成问题的确定。因此，带着“问题意识”的课堂教学能激发学生寻找引起问题产生的所有需要考虑的相关因素和变量的探究兴趣，探究问题的组成部分及部分之间的关系。从假设“可能性事件”到确认“问题是什么”，这正是深度学习中的“分析”“综合”过程，而“如何解决问题”则指向了迁移应用层面。

转化与建模。课堂教学中学习意义的建构不能只停留在课堂层面，还应该往实践层面纵深发展，通过联系与抽象让生活问题转化出一种致力于理解事物、解决问题的模型，体现知识的实用性。建立模型的过程是一种以输出成果为导向的学习方式，根据模型的抽象程度及表现形式，可将建立的模型分成抽象与具体，一般与特定、理论与实际、简单与复杂等多个维度。课堂教学可以通过对学科本质的探究来建立学科结构模型与逻辑模型，理解学科概念、规律、原理和方法，培养学生的理性思维能力，以此增强学科教学的生命力和学科知识的整合性；也可以通过规范的实验设计与课题式的社会调查或已有的知识和经验，将学科知识典型化、具体化，从而建构程序性问题的解决模式，以此对社会变化提出快速的应对方案，培养学生的直觉思维能力。学生深度学习的结果或成果应聚焦知识结构的建立、可观察的表现性行为、学科经验的丰富、学科思想的建立，以及学科关键能力的形成。

测试与迭代。测试不是传统的纸笔测验，而是教师脱离课堂单纯的知识评价，为反映简单或复杂模型如何应用在生活领域及应用的效果“好”与“坏”而测，是教师对学生问题解决能力的评价。测试是一次结果生成的评价，而迭代则是对“有缺陷”的结果进行N次持续反思、改进、评估的过程。所谓迭代，是重复反馈过程的活动，其目的通常是为了逼近所需目标或结果。每一次对过程的重复称为一次“迭代”，而每一次迭代得到的结果会作为下一次迭代的初始值。迭代的过程正如“科学精神”学习理念，教师和学生为了无限趋近于“真知”，从基础性课堂中获得已形成的、暂时稳定的认知模式及行为方式。当新的经验事实拓展到无法被目前的认知水平所理解的时候，便产生认知冲突，从而引发对问题的反思，并尝试利用假设可能性事件建立因果关系或相关关系，进而通过抽象转化成问题的解决模型并应用于实践，以检验其效力。当其解释效力不足以满足认知需求的时候，又引发新一轮的认知探索。深度学习就是在这种冲突——反思——改进——评估中形成永不闭合的思维演进圈。

（本文选自《现代教育科学》2017年第8期 彭显耿 魏丽玲 戴健林 文）

从导学到问学：课堂教学改革的新路向

一、导学：传统课堂教学的转向

导学课堂是导学思想系统化的产物，是教育教学发展与进步的明证，其总体思路是突出学生在教学中的主体地位。

(一)导学案的研究

导学案(也称导学稿、讲学稿、学案、学习活动单等)作为导学课堂的重要实施载体是研究者关注的焦点。最初的课堂教学改革中所使用的“讲学稿”可以看作是导学案的雏形，后来真正将“讲学稿”转变为“导学案”的是杜郎口中学。对导学案涵义的解读颇多，但总体较为一致，大多认为导学案是教师依据学生的认知水平、知识经验、个性特征等因素，为引导学生主动建构、获得知识编制的方案，是教师的教案和学生的学案的有机整合。

从导学案对教学过程的作用和意义的角度来讲，其首要任务是帮助学生完成预习，以便为后续学习提供支架；在教学过程中，导学案为师生提供共同研讨、重点解决的问题；在教学临近结束时，再次使用导学案作为检验课堂教学效果的晴雨表，此时导学案就成为贯穿整个课堂的“方向盘”和“路线图”。从导学案对师生关系的影响来看，导学案在改变“学”与“教”的关系的同时衍生出“学”与“教”的主体关系的变化。学生在学习的过程中通过导学案参与课程的设计，成为自主学习的主体，教师也由教科书、教学大纲、课程标准的实践者转变为学案的开发与设计者，在一定程度上实现了师生平等。这也是导学案区别于传统教案的最大价值所在。

导学案是顺应教育发展趋势的革新之举，但仍存在其局限性。首先，在导学案的编制方面：导学案本身缺乏明确、有效的理论依据，带有某种程度上的随意性；从编制主体上看，导学案主要由教师控制，并未体现真正的自主课堂；从编制内容上看，导学案与教科书和教辅资料的雷同使得导学案俨然成了练习卷，加重了学生的学习负担。其次，在导学案的呈现模式方面，主要以学生个人汇报学习结果为主，很少呈现学习过程，这种形式和内容高度统一的导学案不利于教师在课堂上灵活应变。再次，在导学案的适用性方面，导学案更适合自学能力强的学生，拉大了学生之间的差距，不具有普适性；导学案难以照顾学科差异，在学科间的适用性也较低。最后，在导学案的价值取向上，暴露出其教学观、学生观的偏弊，不利于学生创造能力的培养，割裂了教和学的关系。正是这些问题导致了导学案很难取得理想的效果，也因此有研究者认为导学案的实质仍是教师导学范畴下的封闭性方案。

导学案的出现是“学”与“教”关系的一次变革，针对现存的问题，研究者也积极寻求出路。首先，在认识论层面，在充分肯定导学案的价值基础上，应在更高的起点上反思并不断完善，总体上做到在有机统一教和学的前提下照顾学生的个体差异。其次，应当规范导学案的编制，在深入研究教学内容的基础上，运用课程意识对知识点进行逻辑整合，从而满足学生多样化、个性化的学习需求。在教师为编制主体的基础上，增强学生对导学案设计的选择性和自决性，同时加强教师对学生参与编制的指导。最后，规范导学案的实施，有必要依托问题探究的形式，使学生在真实的研究情境下建构自己的知识，避免将导学案异化为操练知识的练习簿。

(二)问题导学的研究

问题导学可以看作是导学课堂系统化、纵深化发展的新形式，它为导学教学提供了抓手，以问题为导学点，在一定程度上更能关注学生思维的发展、发挥学生的主体性。

有研究者认为，问题导学的理论基础源于杜威“做中学”的解决问题的思维方法，后经布鲁纳的发现学习理论补充，思维训练是其核心，目标是让学生学会学习，由被动接受知识转变为主动探求知识。但有研究者认为，问题导学教学模式的理论依据是问题教学理论，课堂教学过程以问题为纽带，通过教学内容问题化实现问题解决的目标。同时还有研究者将问题导学视为开展对话式教学的载体和工具，通过学生主动探究学习、小组合作学习，师生之间、生生之间主动对话，使学生主动获取知识、参与问题解决的全过程。

二、问学：课堂教学改革的新路向

问学课堂可以看作是问题导学课堂的进一步发展和延伸，将问题作为整个课堂的生命主线，更强调学生“问学”而非教师“导问”。研究者基于对问学的理解建构问学课堂的涵义。总体而言，问学不是一般意义上的提问，是较高层次的课堂教学境界，问题的发问权由学生掌握，问题来自学生的内在需要，问学在提高学生学习态度、学习思维能力和创新意识等方面更有价值。由此，问学课堂是从学生的立场出发，关注学生的真正成长，面对学生的“问学”，教师不打断，不指责，不呵斥，不敷衍，以激发引导每一个学生质疑问难、参与学习，以促进每一个学生学会学习为宗旨的课堂教学。

(一)具体教学策略的研究

有研究者认为，教师需要借助学生的问题并在实践中对这些问题进行预设、生成和整合才能激活课堂教学活力，同时借助合作学习这一形式将大大提升课堂教学效果。此外，教师还应当及时、准确地捕捉学生的学习需求，适时点拨诱导，最后同样以问题对课堂进行总结和反思。

(二)问学单的研究

问学单作为问学课堂的重要媒介，是问学课堂实施的必要载体。已有研究认为问学单是经教师集体研究、个人备课与集体研讨制定的，以新课程标准、小班化教育理念为指导，用于激发学生内驱力，引导学生以“问”启“学”，指导学生合作探讨、发展思维、提高能力、形成素养的学习方案。这表明问学单是教师为学生设计的学习方案，其意义在于激发学生的学习动机、保护学生的好奇心、提升学生的思维。此外，有研究者提出，问学单的内容主要由“问自己、问课文、问同学”三大板块构成。这就为问学单的编制提供了方向和路径。

三、从导学到问学：演进脉络与实践困境

第一，概念模糊化。首先，问题导学的概念和价值定位摇摆不定，有的研究者将其作为导学教学的一部分，而有的研究者将其拔高，归置到同问学课堂同样的高度。其次，专门研究问学课堂的文献极少，对问学课堂的内涵尚未阐释清楚，往往使读者难以清楚地区分问学课堂与学生提问、问题教学等一系列相关概念。且已有概念也隐含着将“问”当作学生有效学习的一种方法、手段，此种情形下问学的目的在“学”而不在“问”，这就在某种程度上使得研究者对问学课堂的理解简单化、偏狭化。此外，这种仅取其“形”舍其“神”的研究往往呈现的是机械的问学课堂，难以从深层次上领会问学课堂的思想精华。这也是问学课堂的影响力不足、研究层次较低、缺乏理论与实践创新的原因所在。

第二，评价研究的缺失。从导学到问学：课堂教学改革的新路向过程实质上是一个确定课程与教学计划实际上达到教育目标的程度的过程。以问学课堂为例，问学课堂要达到怎样的教学目标，如何确定这些目标正在得以实现?问学课堂中，学生要达成怎样的学习效果，这些效果与教学目标的一致性和匹配度又如何测量?

第三，理论研究滞后于实践研究。三个主题的相关文献的数量以及专家型研究者的数量都呈现依次减少的态势，尤以问学课堂的研究最为明显。由此，以教师基于自身教学实践的研究相对较丰富，对三种课堂形式的内在机理的研究较为缺乏，这反映出三种课堂的实践研究超前于理论研究。因此，应当努力增加专家型研究，同时加强对三种课堂的内在运行机制的研究，以增强研究的厚重感。

（本文选自《当代教育理论与实践》2017年第2期 侯玉莹 焦强磊 文）