《教改信息摘要》2018年10月总第259期现代教育技术

教改信息摘要

2018年10月总第259期               福州屏东中学教研室

     〖导读〗本期主要内容： 现代教育技术

     1  翻转课堂，教师要面临的现实挑战及因应策略

     2 “摹”课有“道”

     3 “先学后教”课堂教学误区与对策

翻转课堂：教师要面临的现实挑战及因应策略

翻转课堂(FlippedClass-room )，亦称翻转学习、易位课堂、颠倒教室等，是兴起于20世纪末的美国，在21世纪初取得实质性进展的一种教学模式。作为课堂教学改革的一种创新探索，翻转课堂模式受到广泛关注。在我国，山东、广东、重庆、上海等许多省市的大中小学也先后就翻转课堂开展了有益的尝试与探索，“翻转热潮”渐以形成，其势空前。尽管学界目前对于翻转课堂这一教学模式的评价尚不统一，但它确为现代课堂教学系统注人了一股新的改革动力，是一种值得借鉴和尝试的教学模式。任何教学改革，教师始终是改革成败的核心与关键,翻转课堂亦不例外。

一、翻转课堂的意涵及其旨归

(一)强化了学生中心地位

传统教育模式鼓励学生被动接受知识，拒绝差异化的内容和标新立异的想法。由此带来的负面效应就是束缚了学生自主学习的动力，禁锢了学生的创新思维。翻转课堂尊重学生的独立性和好奇心，重视学生思维上的差异性和天赋特质上的差距，突破教室空间和课堂教学时间，学生可以在更大的“教学场域”中参与学习，创新思维得到了发展的空间和时间，而一旦学生的创新思维得到发展，他们将拥有无限的创造力。强化了学生中心地位的翻转课堂，学生不再是被动的、接受式的和单向式的学习，而是主动的、探究式的和互动式的学习。

（二）体现了深度学习的思想

实施翻转课堂，学习流程的“颠倒”和碎片化学习方式的应用对学生“深度学习”具有特殊价值。学习流程的“颠倒”会促成知内化的多次发生。课前，学生阅读资料或观看教学视频开展自主学习，尝试解决教师提出的“热身问题”，此阶段学生原有知识与新概念、新知识之间开始发生联结，学生的第一次知识内化发生。课中，学生观看教学视频或阅读资料所获得的“旧知识”与师生通过讨论、探究等实践活动获得的新理解再次碰撞，学生的第二次知识内化发生。当新概念、新知识与学习者原有认知结构中已有适当观念建立起非任意的实质性联系时，有意义学习就会发生。有意义学习意味着学生批判性地学习新知识、获取新思想，这种对知识深层加工的过程实质上属于“深度学习”。

(三)彰显了混成式学习的优势

翻转课堂借助信息技术手段，将面对面教学环境和基于数字技术的教学环境相混合，将个人学习和集体学习相混合。形式上将在线学习和线下学习、实体教室学习与网络学习相结合，实质上完成了教学环境和教学资源的优化组合，彰显了混成式学习的优势。在线学习，学生在同一空间里可以与多主体开展交流互动。利用学习分析软件结合先进的网络平台，学生可自定步调地学习或练习，教师将解放出来的时间更多用于关注需要帮助的学生。线下学习，学生可自主探究，也可协作学习，互动交流中促进学生认知和情感的内化，提升思维的批判性和创新性。作为一种混成式学习，翻转课堂把学习主动权真正交还给学生，“学生中心”教学理念真正被践行。

（四）推进了个性化学习的实践

“掌握学习”是翻转课堂的重要理论基础。布鲁姆认为，只要给学生提供恰当材料，给予学生充分的学习时间并提供及时的帮助，那么，几乎所有学生都能掌握规定内容，达到规定目标。翻转课堂一改传统教学模式“整齐划一”“统一步调”的习惯做法，承认学生间学业水平、学习风格及能力等方面存在的个体差异，实施分层教学。课前，学习水平高或能力强的学生可快速、跳跃观看教学视频，学习水平较低的学生可采取暂停、倒带甚至重放等方式，反复观看视频，直至完全理解。学生自主选择学习策略，自定步调地开展学习。课内，针对学生存在的问题，教师做出差别化反馈，“以学定教”。在技术支撑下的协作学习环境中，“因材施教”不再仅仅是一种美好的愿景。实施翻转课堂，更富弹性的教学设计和安排，让学习速度快的学生不受束缚，学习速度慢的学生亦可跟上，学生自主性得以充分发挥，推进了学生个性化学习的实践。

二、翻转课堂实施中教师面临的现实挑战

翻转课堂模式强调“先学后教”“以学定教”，突出学生在学习活动中的自主性和差异性，对促进学生发展具有积极的价值。受我国传统教育文化、教育理念及现实教学条件等诸多因素影响，翻转课堂模式引入中国会遭遇本土适应性问题，教师实施翻转课堂模式会面临一系列现实挑战。

(一)教学范式“转型”与教师教学理念

翻转课堂凸显学生中心地位，学生由教学过程中的客体转变成为主体，教师扮演引导者角色，教学是师生双方对话、交流和共同探究的过程。教学评价在关注知识与技能认知性目标基础上，注重培养学生的反思精神与批判意识，提高其创新能力与实践能力。与传统课堂相比，翻转课堂对教学目标、方法、内容、评价以及师生地位的不同理解，内在蕴含着翻转课堂教学范式的转型。

（二）教学流程“逆序”与教师知能结构

进入20世纪，信息时代到来，知识以前所未有的速度增长和更新。正如未来学家哈根·拜因豪尔所言:“今天这一代人在最近30年中，必将比任何一代需要学习更多的东西。”信息时代，教师课堂教学中的合法性知识权威地位日渐削弱，学生课堂教学中的主体地位不断凸显。伴随学生主体性觉醒和信息技术发展而出现的翻转课堂模式，颠倒的教学时空顺序改变了学生的学习方式和教师的教学方式，客观上要求提升教师的知识和能力素养。柏格曼等人发现，翻转课堂成功实施需具备七大要素。包括合作学习、学习者中心、完善的学习环境、足够的学习时间、技术部门的支持、学校领导的支持以及教师深刻的反思。

(三)教学本义“回归”与教师专业角色

翻转课堂强调“教学是一种旨在引起学习的教学动态因素之间互感互动的系统活动”。作为教学过程中的动态因素，教师和学生在教学过程中积极开展单向、双向、多向及环式的多维互动。师生在情感交流而形成的“情感场”中进行教学活动，体现教学的情感性和互动性的特点。利用信息技术，学生从已有“视界”出发，自主理解和建构有意义的个人知识体系，学生在与教师、教学资源、学习环境等多种因素的持续作用中建构动态交互的课堂，学生的知识生成方式更灵活、开放。

(四)教育技术“驱动”与教师工作负荷

翻转课堂模式是信息技术深度介入课堂教学的结果。信息技术的利用对实施翻转课堂具有驱动作用，但对信息技术的“倚重”将会加大教师工作负荷。伯格曼等人认为翻转课堂中的教学视频至少要关注六大因素。获取资源(Access)、观看视频(How to watch )、视频长度(Length of video )、确保效果(Safeguards)、放下完美(Naperfections)、从小开始(Stan small )。在大班额或超大班额教学中实施翻转课堂，先不论其效果如何，师生间的交流互动，教师对学生的个别化指导都将大大增加教师工作量。加之，社会对教学的高期待、家长对考试成绩的高追求，无形中加重了教师的心理负荷。此外，翻转课堂以掌握学习为其主要理论基础，掌握学习实施耗时费力的局限在当前翻转课堂实施中也有所体现，增加了学生的学习负荷、也必将加大教师的工作负荷。

三、翻转课堂实施中教师面对挑战的因应策略

(一)“翻转”思维，确立“学生中心”的教学理念

翻转课堂内在要求教师从直接教学转向以学生为中心的教学。“学生中心”以学生的发展为根本，教学过程的各种要素均以促进学生发展为出发点。实施翻转课堂，需要教师应用新技术开展教学，更需要教师超越技术层面动态理解教学过程中的各种要素，并据此调适自己的教学实践。

首先，重塑多维整合的教学目标。反对将学生的身与心二元对立，追求学生的知、情、意、行的全面和谐发展，把学生看作一个“完整的人”。其次，设计学生的课程学习和真实生活相融合的教学内容。再次，展现交互生成的教学过程。翻转课堂强化学生中心地位，以应用、分析、综合及评价等高阶能力的培养为目标，师生不仅共在“教学场”，而且“共享”彼此的知识、经验、价值以至内在的精神世界。学生被当作一个完整的人对待，传统课堂中被遮蔽的教学伦理属性在翻转课堂中得以复显。

(二)提升素养，筑建复合型知能结构

翻转课堂强调“先学后教”，教学时空和流程颠倒，“教师中心”向“学生中心”的转变，决定了教师在教学过程中的任务、方式等均发生变化，教师有必要调适自己的知能结构。结合伯格曼等人提出的成功翻转课堂的要素构成，我们认为当前教师急需提升如下几方面素养。

1.知识方面

第一，多媒体学习认知理论。多媒体学习认知理论主要阐释学习者多媒体学习认知机制。了解相关理论和机制，教师制作、编辑教学视频时，会自觉将视觉刺激、听觉刺激、语言刺激以及非言语刺激相结合，多刺激联结将有效提升学生对信息的理解和记忆。第二，学习技术。学习技术是专门为教学开发的、适用于正式学习和非正式学习的工具和资源。第三，社交媒体技术。社交媒体是人们分享观点、经验及意见的工具或平台。随着在线和移动工具的增多，教师和学生可随时通过社交平台互动交流，跨地域的教师也可通过社交软件分享教学视频、表达观点。教师选择并适切运用社交媒体对成功实施翻转课堂意义重大。

2.能力方面

第一，教师要有将技术融入教学的能力。实施翻转课堂，教师必须提升数字化素养，不仅要掌握各种信息技术知识，更重要的是能将技术融入教学。目前，阻碍技术有效融入教学的原因主要有两方面，一是教师对技术在教学中的价值认识不足，二是教师缺少系统培训。我国现有培训更多聚焦教师操作设备的能力，对技术和教学有效融合的能力重视不够。为此，我们应采取措施帮助教师认清技术在教学中的积极价值，同时，在职前培养和职后培训阶段积极开展旨在发展教师数字  化技能的系统培训。

第二，教师要具备筛选与设计能力。教师要能够基于课程标准，灵活设计学习主题，制作符合学习需要的教学视频；基于有意义学习理论，精心甄别、发现、设计课堂互动问题。翻转课堂模式要求教师从课堂教学设计走向学科教学设计，即具有对课堂内、外学生的学习和活动进行综合设计的能力。

第三，教师要具备教学传播和教学反思能力。实施翻转课堂没有固定程序，教师有必要不断修正其教学实践以满足学生的需求。教师对教学过程各方面持续不断的反思和评估，这种元认知过程最终将促进所有学生的发展。此外，混成式学习需要相应学习环境支撑，教师还应具备为学生提供学习资源和技术工具，创设协作学习环境的能力。

（三）准确定位，重塑教师专业角色

1.教师应是引导者

首先，教师应引导学生自主学习。如何激发学生持久而有效地观看教学视频或阅读相关资料，这是教师实施翻转课堂将面临的重要问题。教师可通过设计精巧的学习内容、持续诊断和及时反馈等策略激励学生自主学习。其次，教师应引导学生主动内化知识。真正有效的翻转教学客观上需要两个基础：一是学生课前自学需达到一定程度，能够为下一步知识内化奠定基础；二是学生的课堂知识内化需达到一定质量，能够为学生的知识建构提供基础。再次，教师应引导学生互动交流。敏锐发现学生存在的共同问题，设计有效课堂互动环节，促进学生不同观点的交流和碰撞，引导学生学后反思。学生的学后反思是翻转课堂的升华环节。能够帮助提升学全元认知能力和水平，反思问题解决的最佳策略并有效迁移至新情境。

2.教师是整合者

教师是教学内容的整合者。将学科内容整合成不同的学习主题单元，以在线方式完成知识传授任务。打破学科壁垒，跨学科整合教学内容，实行多学科融合的翻转课堂。此外，教师还应是教学内容和教育技术的整合者，整合多媒体技水、在线工具、教学资源以及教学内容等，达成多维教学目标。

3.教师是研究者和开发者

实施翻转课堂需要加强教育技术的“驱动”。但技术背后依然遵循促进学生主动学习的教育学学理。教师要研究教学的新变化；思考将学科内容与现代信息技术手段相融合的路径，思考实施翻转课堂如何发挥教学的教育性，保证教师不再从学生的情感世界中被剥离出去。教师要研究学生学习的新特点，思考激发学生学习的专注力，提高学生高效自主学习的策略。

（本文选自《教育研究》2017年第2期 吴仁英 王坦 文）

“摹”课有“道”

一、孰轻

(一)轻经验

“轻经验”，在此并不是提倡教师不要重视专业知识和教学经验，相反，教师用自身丰富的教学经验进行专业备课的同时，更加要注意到学生的认知层面。一张白纸似的学生一般容易处理些，最麻烦的是一些对相关知识有模糊的、有偏差的，甚至是错误的“前概念”的学生，往往因为“前概念”的顽固性很难纠正。此时，建议教师在备课的另一层面，要“轻化”自身对知识的经验，甚至“零化”自己，稚化自己的思维，返璞归真地设想  没有新知识的学生，或者有“前概念”的学生会怎样思考。

(二)轻表演

有时，教师为了刻意制造课堂气氛，会安排一些对教学无用的表演、过多的掌声、毫无实效的分组讨论等，不但不能达到有效教学的目的，久而久之，还会使学生脱离“课堂”的主体地位，变成教师表演、作秀的棋子。

(三)轻“媒体”

多媒体教学技术不断发展，给教师的教学带来了革命性的转变，但是，多媒体教学技术进步带来的“病态化教学”，在当下也不可小视。在很多教师的观念中，展示课的PPT要尽可能地多用动画、Flash、视频等，整节课围绕着PPT展开，殊不知学生的注意力被夸张的多媒体分散了，忽略了知识等深层次的内容。所以，在当下教师更应该深刻认识到多媒体技术的辅助教学地位，能用实物达到效果的“绝对不用”，择优选取适量媒体，简单直观高效，把教师从单纯的电脑教学中解放出来，让多媒体技术真正为我们的教学目标服务。

二、孰重

(一)重生成

传统教学模式中，学生都是按照教师预先设计的教学思路走，但课堂往往又是多变复杂的，教师不可能完全预想到学生所有可能的想法与思路。此时，课堂上出现一些教师事先没有预想的想法，称之为“课堂生成”。但往往“课堂生成”在展示课教学中又是最难处理的，有些保守的教师采取回避“课堂生成”，而敢于尝试的教师不回避，但往往又可能误入歧途，花费大量时间一无所获，原有的教学设计不能如愿展开，导致教学任务失败。教师思想上必须“重生成”，对好的“生成”要敢尝试，这对教师课堂教学的成长举足轻重，同时还得学会有效选取有效的“生成”，为达成自己的教学目标服务。

(二)重街接

尽管教材中各块知识的安排一般比较合理，但未必又是最完美的。教师在教学设计中很重要的一点是要能对教材中各块安排不合理的知识点进行重新整合，合理安排各知识点的衔接，规划一条符合学生认识的主线，以此来逐步展开。简单地说，“重衔接”就是要求教师重视教学设计中对各知识点的衔接，注重知识点过渡自然，符合学生认知过程。

（本文选自《中国校外教育》2017年第3期  石慧 文）

“先学后教”课堂教学误区与对策

一、“先学后教”课堂教学误区

(一)“先学”的误区

先学过程常常以“导学案”形式进行实施，让学生课前“先学”完成“导学案”相应内容，为了体现学生主体作用，任课教师都是要求学生通过预习教材，并通过上网查找相应课外资料来完成。各个学科一拥而上，一天八个课时，八份“导学案”难以完成，反馈结果却是学生厌学情绪严重，根本不“先学”。调查反馈结果：大部分学生课前几乎不能完成“导学案”，而空白“导学案”却成为“当堂训练”，根本不能体现“先学”，学生自主学习却转化为被动接受。学生自学不到位，自学完全放在课下，加重学生负担。

(二)“后教”的误区

全教的误区。教师把课堂当作自已的秀场，在课堂上秀教师自己的一些特长，一讲到底，使学生没有展示的机会。由于受传统课堂教学观念的影响，在后教过程中，不少教师片面地认为教师的主导地位，就是在课堂教学中，教师依然要主讲，而不是少讲或不讲。教师教育教学观念不能改变，以传授知识为己任的教学方法，对学生智力因素方面的影响表现在以传授知识为终端的模式。师生之间表现为主动传授与被动接受的关系，主要方面与次要方面的关系。只注重教学方法的指导思想和教学方法的具体方式，而忽略其他自身构成要素，严重影响学生智力因素发展和能力培养，挫伤学生学习主动性和积极性。把“后教”误读为把学生自学的所有内容“导学案”全盘重教一遍。很多教师都进入这个误区，总担心学生自学的效果，不相信学生，不辞辛劳地全部重教一遍。这样既浪费了时间，又打击了学生学习的积极性。结果就是学生讨论、展示不到位，课堂与导学案两张皮现象。教师“后教”的内容不具有针对性，不能针对学生自学中存在的问题进行讲解，更不能准确了解学生自学的效果。

抢教的误区，即教师发现问题后急于讲解。课堂中教师的自问自答自编自演，学生只能充当观众角色。这无异于抹杀了学生求知欲，抹杀了学生的潜能，抹杀了学生的创新思维。正处于思维活跃青春期的中学生，常常对同一问题有不同见解，有时学生不太缜密的讲解要比教师的讲解更具有吸引力，效果更明显。“你能行”，是亲切、是暗示、是开导、是激励，相信学生胜过千言万语，这就需要教学思想大碰撞、大开放、大换脑，去促进教师教学观念的更新、教学行为的大改变、教学技能的大提高、课堂改革的大发展。教也是学的升华，讲解的学生收获更多更大。

二、应对误区的策略

（一）“导学案”的设计要体现其导学性

“导”就是指导、引导；“学”就是以学生为根本自主学习；“案”就是一种方案、一种设计。“导学案”要突出体现“导学”，重在引导学生学习，根据学情科学确立教学目标，通过由简单到复杂问题设置，将杂乱无章、难易不一的学习内容处理成有序的、阶梯性的、符合各层次学生认知规律的学习方案，引导学生由浅人深地理解教材、认识教材。内容由易到难，分层探究，有序引导学生循序渐进地进行自主学习，培养学生探究精神和创新精神，培养学生分析、归纳能力。这就要求教师要吃透教材、深入研究教材，在“备学生”上下功夫做到“心中有学生”，分析学生的现有水平、学习需要、学习环境、学习态度、学习方式、学习习惯、思维特点、生活经验、个性差异、认识规律等。

（二）教师教学观念改变

1.加强教师教学模式的认识与观念改变

教学模式受到教学内容、教学目标、教学思想的制约，在具体的操作过程中还受到教师本身素质、教学风格、教学观念的影响。教师在观念上要正确认识课堂教学主导的真正含义。教师要发挥主导作用，不是对整个教学活动主宰，而是通过精心设计教学思路，指导学生运用科学的学习方法，引导学生开展思维训练，不是通过学生被动接受来体现主导作用。在课堂教学中，教师应真正实现角色转变，需要对传统的教学模式不断地改进和变迁，正确地选择适合于自身特点和学生实际的教学模式，确立与教学目标和内容相适应的教学模式，发挥好指导、引导、点拨的作用，让学生成为课堂教学中的主角。

2.侧重学习策略的培养，注重知识的运用

课堂教学是培养学生创新素质的主要渠道，培养学生良好的学习习惯、学习方法，是素质教育的重要一环。新课程标准重视对学生自主学习、探究学习、合作学习的培养，教师就必须尊重学生的主体地位。在课堂上，要给学生提供充分的独立思考、自主参与的时间和空间，给学生思考的机会，让学生在习得新知，让学生回味、反思，尊重学生的主体、自主意识，适时把握学生思考的亮点，促成新的知识能力生长点。要正确认识和理解学生自主学习的含义。充分尊重学生学习权利，在学生自主学习的过程中，教师应适时指导，适时检查，发现问题应及时予以纠正，帮助学生完成学习任务，适当加大知识运用教学的力度，增强学生运用所学知识解决实际问题的能力，合理安排适当的课题学习，以激发学生的自主性、能动性、创造性，综合培养学生的设计、操作、分析、评价能力。

（本文选自《学校教育研究》2017年第9期  陈鹏隆 文）