《教改信息摘要》2018年11月总第260期课堂提问

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发表时间:2018-11-13 10:01

教改信息摘要

2018年11月总第260期               福州屏东中学教研室

 

     〖导读〗本期主要内容: 课堂提问

     1  问题教学需处理好的几个关系

     2  做好课堂提问的几个要点

     3  让课堂设疑成为“亮点”

     4  课堂积极心理环境的构建




问题教学需处理好的几个关系

一、问题教学要处理好教师的预设性与课堂的生成性之间的关系

教师对一堂课不可能没有自己的预设,这种预设是他基于整个教学所做的设想和构思,与之相伴的误区就是教师牢牢地掌握了课堂,整个教学被置于他的权威性的问题下,所有的教学环节都围绕解决教师预设性的问题而展开,超出这个范围就是越轨,这样,学生虽然也有思考,但却是完全建立在教师固有的思维之上的思考,这样的思考失去了其鲜活性、创新性,无助于学生思维层面的提高;同时,学生也会对这种你来我往式的被动接受产生不可避免的厌倦,从而达不到问题教学的真正目的。与之相反的作法则是教学一味地针对课堂生成性的问题开展,教师完全随着学生提出的问题组成课堂流程,这种方式名义上尊重学生,其实不然,它往往会将教学游离于主体之外,在边缘上大做文章,那些问题也许是学生感兴趣的,也许是相伴文本而产生的,但从根本上脱离了主题的问题无助于有价值问题的产生与解决,反而放纵了学生的思维,使其得不到深化,这同样也是有害的。

二、问题教学要处理好探究与解决之间的关系

在传统的教学中有一种根深蒂固的意识,那就是提出问题就是为了解决问题。在这种思想的指导下,课堂的主要任务就是解决上课伊始提出的问题,无论这样的问题是教师提出的,还是学生提出的,只要问题解决了主要的教学任务就算是圆满地完成了。是的,不解决问题的课堂是没有的,但是我们也应想到,作为课堂为什么要解决问题?解决问题的目的到底何在?否则这样的课堂就成了为解决问题而解决问题的课堂。传统教学学中,问题的解决只能落在知识层面上,学生解决了类似的问题也就具备了某一方面的知识,而现代教学的目标不仅仅是为了获取知识;在这个过程中也有思考,但直指问题核心的思考是受到拘束的,是有局限的,它是闭塞的而非开放的,是机械的而非灵动的。而伴随着新课程开展的问题教学是反对这种做法的,它的指向应该是在探究问题的同时生发出新的问题,在解决问题的同时产生新的疑问,课堂的容量是有限的,但这样的课堂却具有了广延性,而没有了休止符。

所以我们看到,理想的问题教学往往是带着问题上课,又带着问题下课,但这没有解决的问题却是被深化了的,被引向更高层面上的。学生在这探究、解决、疑惑,疑惑、探究、解决的过程中才能日益奠定更为深厚的学术素养和确立更为高远的学习目标。

三、问题教学要处理好外树与内建的关系

所谓外树就是从外部建立一定的问题磁场,提供一定的问题源流,构建良好的研究环境;所谓内建就是在学生内心建设一种生成问题的意识,激活他们的好奇心,求知欲。前者是暂时的,而后者是永久的,前者是显性的,而后者是深层的,前者追根究底是为后者服务的。从这个意义上讲,文本只是个依托,课堂只是个场所,从其中产生的问题只是提升学生思维境界的一种锻炼手段。根据建构主义的理论,我们的教学应该建立在学生已有知识、已有认识的基础上,然后在这个意义上加以进一步的提高,外树的效应大小最终会落在内建上,问题教学当然也不例外。一旦认识到问题教学的终极目标是为了学生的素养养成,那么我们就掌握了通向学生内建心性、塑造心灵的钥匙,这样,教师就会换一种眼光来看待自己的教学,换一种方法来进行教育引导,而不是过分地拘泥于文本和狭隘的解读上,而不会陷入问题的泥淖从而忽视了问题也是为我们服务的这个原则。

四、问题教学要处理好效率和内化的关系

也许正应了“时间就是生命”的意味,我们在听一些教师上课时,总会与“因为时间关系”这句话不期而遇,而且越是级别高的公开课,这句话出现的频率越高,往往学生表述意见、回答问题刚到中途,教师就不耐烦地加以打断;教师在总结教学、应对学生时也会采取同样的态度。似乎这句话成了教师摆脱麻烦、直奔主题的唯一理由。时间是重要的,尤其对于各种性质的公开课,由于时间的原因完不成任务未免让人尴尬,但这样做的危害却很少有人能够意识到。

这样做是对学生的不尊重对于教师或同学提出的问题,学生有权进行讨论回答,我们可以不同意学生的看法,但我们必须尊重他们表述意见观点的权利。教师阻止他继续讲下去,会使学生的积极性受挫,他们会觉得自己的表达不对或者他的回答只成了教师教学过程中一点微不足道的点缀,这样,会对学生造成心理伤害。

同时,可以直接追溯到我们的教学任务上去,无论何种形式的教学,都不可能做到十全十美,我们进行了教学,学生参与了,有所收获,就等于完成了这堂课的任务。“因为时间关系,”我们进行了更多工作,可上一个环节学生还有没发表完的看法,还有言不尽意想诉诸语言以得到他人承认的冲动,正是那里面包含着创新的萌芽,可就被这种表面文明实则粗暴的做法打消了,遏止了,摧毁了,这样,即使一堂课完成的量再大,质却变得没有着落了。学生学习没有得到必要的内化,只浮于表面;没有形成修养,只是有了时间性质上的经历,这确实是得不偿失的。

(本文选自《学子·上半月》2016年第11期  齐万宁 文)



做好课堂提问的几个要点

一、明确提问动机

无论做什么,首先需要明确动机。教师面向学生提问也是有动机的,不是随意而为的。笔者本身喜欢在课堂上提问,通过总结自己多年的从教经历,再加上和同事们交流后,发现教师提问的动机大概有以下几类:

(一)了解学生对知识点的掌握情况

了解学生对知识点的掌握情况,这是教师提问最常见也是最主要的动机。作为教师,自然十分关心学生对自己所传之“道”到底懂了多少,能应用到什么程度。在复习课上总结时,习题课上提问很多,往往和作业、测验一起构成了教师了解学生知识掌握情况的三个“抓手”。

(二)抓住学生的注意力

在我国中小学校,大班额现象普遍存在,有的班上学生多达六七十人。人多了,教师一时顾不过来,有的学生就开始做小动作,比如看看窗外,摸摸手指甲,大脑“神游一下太空”。这个时候,教师就可以通过提问的方式警示学生,把这些“飘走”的心拉回来。毕竟被教师点到名字却不知所以对学生来说是一件很尴尬的事,对此学生心中是有点“怕”的。为了提防爱提问的老师问到自己,他就会打起十二分的精神。笔者在学期末对学生的问卷调查证实了学生的这一心理。

(三)表达自己对学生的关注

有的学生对读书毫无兴趣,成绩也比较差,于是内心觉得教师不会关注自己,干脆破罐子破摔,什么都懒得学。通过对这些学生提问,可以提醒他们老师会给予他们一样的关心,不会因为成绩差就放弃他们。

(四)了解学生对学习的真实想法

有时,提问也不见得就是针对某个知识点而问,也可以关心学生学习的心得与困惑。让学生自己说出来,使学生有一个“出气”的通道。了解学生所需、所想,进而有针对性地设计教学活动。

二、把握提问原则

课堂提问要注意把握以下基本原则:

(一)针对性

提问要看对象。什么知识水平的学生,提什么难度层次的问题。针对学习能力强的学生,要提一些有深度的问题;针对知识基础薄弱的学生,要提一些考查基本能力的问题。通过不同难度层次的问题,让学生都能找到回答问题的成就感。提问不是为了难住学生,使之处于尴尬的境地。问题没有针对性,或者与课堂知识完全挨不上边,学生必然觉得索然无味。

针对不同水平的学生鼓励的方式也应不同。对于回答出了高难度问题的学生,或是有勇气主动承担难题的学生,应给予集体掌声鼓励;而对于学习能力弱的学生,即使是简单问题,只要回答对了,就应给予口头表扬:“很不错!”“有进步,加油!”

(二)公平性

学生都希望得到教师的肯定与赞许,得到同学们仰视的目光。提问,是一个引起人注意的事件。一些没怎么念过书的家长都会对孩子的老师讲:“多关心关心我的孩子,多提问几下。”“提问”变成了一种“福利”,学生觉得这是教师重视自己的体现。既然提问成了一种“资源”,教师就必须遵循分配的公平性原则。有的学生感觉老师总是提问那几个成绩好的学生,自己在课堂上完全被边缘化,于是与老师渐行渐远。亲其师,才能信其道,学生与教师的心隔了“千山万水”,自然谈不上心悦诚服地接受教育。

(三)激励性

每个人都有实现自我价值的需求,都希望被人肯定,被人赞赏。有的学生不能开口回答问题,这就是教师需要完善提问的地方。很多时候,我们可以从孩子们的眼中读出期待问题来临的兴奋。提问的激励性,表现为以下四点:

一是教师对学生回答出巧妙答案的期待眼神。被别人期待是一种高层次的心理满足,所以教师的这种微笑期待,在提问前就已经是对学生的激励了,可以拉近教师与学生心与心之间的距离。

二是问题解决后教师表扬的话语。教师的表扬对于学生来说是必需的,尤其是对成绩较差的学生。

三是学生回答错后教师从精神与态度上给予的肯定。教师的肯定,让学生觉得“即使我回答错了是一件很令人沮丧的事,但老师仍然欣赏我的态度或思路”,这样学生才不会畏惧答题,才会越答越好。当然我们不能因为照顾学生的心理而不指出其中的错误。

四是对于表现积极的学生的宽容。由于学生的学习能力水平不同,教师要允许思维敏捷的学生突然冒出来答题,而不是苛责学生打乱课堂进程。让学生能够有自主的、个性的发挥,从而使其成为班上学生的榜样,令其对自己提出更高的要求,而不仅仅停留在教师的指挥棒之下。

(四)开放性

学生不是教师的玩偶,提问本身就是与学生的互动与交流。提问的开放性有如下表现:

一是回答问题的学生不确定。不是所有的问题都要指定学生回答,比如可以让学生自己举手回答问题。

二是提问不必每次都有很强的指向性。问题可以模糊一些,让学生的回答有许多种可能。比如让学生测电阻,不必问具体到是什么实验用什么方法,而可以问学生“你有什么方法呢”,这样更具有开放性。

三是回答不局限于标准答案。由于受考试方式的影响,学生有很强的迎合标准答案意识。但许多时候,现实世界的答案是开放的,不能让学生的思维困在标准答案中。学生每一个思想的闪光点都值得鼓励。

四是不限制学生个人作答。有时针对某个问题若学生不能当下解决,教师应允许学生寻求同学的帮助,或到课外与同学合作完成。

三、丰富提问形式

提问是一种互动与交流。教师居高临下式的提问是不妥当的,不利于激发学生全身心地投入课堂。课堂上的提问,可以是教师向全体学生提问,也可以是学生向教师提问,就像《大科技》杂志专门开辟读者问答专栏一样。让学生向教师提问,学生兴致勃勃,感觉“报仇”的机会来了,会想方设法难住老师。

对于问题,教师可以组织学生展开讨论,引导学生形成正确的方法论和情感态度价值观。于是,课堂变成小型辩论,变成“记者见面会”。这种形式别开生面,学生参与其中,充分展示自己的才华。同时,教师也可通过问题,了解学生思考的主动性与深度,激发学生对知识的好奇心以及想象力。兴趣是最好的老师,想象力对物理学习的重要性更是不言而喻。笔者通过辩论、“记者见面会”等扩展活动,提升了学生对物理世界、物理学习方法的认识,激发了他们探究钻研物理的热情,很多学生课后仍然会投入到物理的探究中。

教师在解答过程中要本着尊重、平等的态度与学生交流,不能粗暴地否定学生提出的一些“可笑”的问题。“知之为知之,不知为不知”,承认自己的无知,这在学习上是难能可贵的,教师要保护学生的这种诚实品质和问题意识。

总之,课堂提问是一门技术活,也是一门艺术。问得好,可以开阔学生的思维,调动学生积极性,活跃课堂气氛,让学生投入到课堂中,促进学生情感、态度、价值观的形成。问得不好,或者教师在学生作答时以不当的方式给出评价反馈,会挫伤学生回答问题的积极性。笔者认为,不管以什么形式,提问的出发点应少些功利性,应从鼓励学生、培养学生的兴趣出发,让学生在回答教师问题、自己提出问题、与同学讨论问题的过程中充分表达自己的观点,体现自我能力,形成自我肯定的意识,看到自己的价值。

(本文选自《教师博览》2016年第7期 孙晓平 文)



让课堂设疑成为“亮点”

“疑”是人们求知的动因,也是当前有效课堂教学的起点。作为教师不仅要学会解疑,更要善于设疑,要疑得巧、疑得精、疑到点子上。一个恰当的疑问,能使学生处于“心求通而不得,口欲言而不能的”状态,从而达到激发学生求知欲,有效完成教学任务的目的。

一、“疑”要抓住时机,适时而疑,促成飞跃

教学过程是动态的,知识内容在变化,教学情境在变化,学生的情绪、思维也在随着这一切的变化而变化。因此课堂设疑必须考虑时效性,力求在学生处于最佳求知状态时提出,做到抓住时机,适时而疑,促成飞跃。如当学生感到了内容简单、无难可解以至漫不经心时,教师可以巧妙设疑,即在“无疑处生疑”。

二、“疑”要围绕教材重点、难点而设

在教学过程中,我们的设疑提问不是盲目的,应针一对教材中的重点难点和关键进行设疑,牵一发而动全身,进行突破。教师要汰真钻研,反复推敲教材中的重难点,从中发现一些学生难于理解或易误解的问题,精心设置一些有助于学生掌握重点、理解难点的“疑”,使学生在解“疑”中达到教学目的。

三、“疑”要难易适中,要有梯度

教师在设疑时应有针对性,应根据学生已有知识储备、生活经验和认知能力,着眼于学生的“最近发展区”,设计“跳一跳,摘得到”的问题,即问题的难易应适度,有些教师提出的问题过于简单,诸如“行不行”“好不好”“能不能”等问题,表面看起来课堂气氛活跃,但是不具备思考价值。而有些教师提出的问题又过于难,学生跳了半天还是摘不到,让学生丧失了自信,丧失了思考的主动性和积极性。一般来说,问题的难易应该略高于学生的理解能力,而在教师的启发下,学生在解决问题同时也提高了理解能力。

课堂提问中有部分教师常常会出现“满堂问”的误区,一节课设置了很多情境,设置了很多问题,但学生绕了多个圈圈,多重难关,解决了各种提问后,整节课要解决的重点问题是什么,却摸不着头脑。所以在课堂教学中,教师要设置能引起学生共鸣和感兴趣的情境,最好能“一境到底”,并采用阶梯设疑法,设计有梯度的问题,由浅入深,由易而难,层层推进。在设计问题时还要注意各问题之间的衔接过渡,要避免梯度太大,也要避免过于琐碎,既要给学生指出思维方法,引导学生深入思考,又不能将学生思维限制过度,要鼓励学生充分发表自己的看法。

四、“疑”要疑出学生之疑

现代学生信息来源广,对同一知识的看法、观点肯定是多样的,疑点也同样多。其中必然有许多是教师难以预料的。所以,课堂设疑本身就有在教师引导下启发学生置疑的要求。在教学中每堂课要留有时间让学生置疑,一是让学生对自己不懂的内容提出疑问。二是学生根据所学内容设计新的问题,让师生共同讨论求解。课堂设疑,既是一门学问,又是一种艺术,授课时不在于多问,而在于善问、巧问。如果能够在教学中科学地设计并进行课堂设疑,就可及时唤起学生的注意,创造积极的课堂气氛,激发学生的学习动机和兴趣,真正发挥教师的主导作用和学生的主体作用,从而展示教师的教学艺术,展现教师的教学魅力。

(《中学课程辅导·教师通讯》2017年第3期  苏文琴文)



课堂积极心理环境的构建

一、教师层面

1.教师课堂教学的积极心态。教师在课堂教学中的心态直接影响着课堂教学心理环境,教师阴郁的心情会使整个课堂教学过程都笼罩着阴霆;反之,教师积极的心态也会感染和带动学生。因此,要形成积极心态:一方面,教师要培养积极心理品质,主要是指教师要培养自己乐观、希望、坚强等积极心理特质,加强自己的心理资本,教师积极向上的乐观心态可以带给学生更多积极影响;另一方面,教师要调整课堂教学心理,要掌握一定的心理调节技巧,学习在课堂教学中冷静处理个人情绪,避免把个人的情绪带到课堂上,使自身在课堂中永远保持积极乐观。

2.教师的课堂教学激情。课堂教学是教师知识传授和学生知识学习共振的过程,只有教师以激情形成振动,才能和学生形成共振。教师的波澜不惊,自然不会在课堂中激发太多的振动,没有教师的激情,学生的积极互动便无从谈起。教师课堂教学激情的生成,关键在于教师对教育活动的热爱和对课堂教学的全力以赴,而这种激情的延续,还在于学校合理的管理体制,宽松、公平的教学管理制度是教师课堂教学激情的保障。

3.教师艺术化的教学。课堂教学是一门艺术,这里所说的艺术性是指教师对于课堂教学进程的合理安排。教学方法的恰当选择以及良好教学状态的保持,这样可以使每一节课堂教学都成为艺术化的作品,使学生在知识学习、能力培养的同时,获得美的享受。艺术化教学效果达成,一方面,需要提升教师的专业能力,增加教师的知识厚度,提高专业水平;另一方面,还需要教师更多地分析研究成功课堂的艺术化方法和手段,以他山之石,来提升自己课堂教学的艺术性。

4.教师对偶发事件的机智处理。在课堂教学中难免会出现一些偶发事件,如果教师未能恰当处理,各种课堂中的偶发事件就会打断学生的注意力,影响教师和学生积极课堂心理环境的构建以及积极课堂气氛的形成。要使偶发事件不对课堂积极心理环境造成负面影响,便需要教师的机智处理。第一,尽可能缩小事件的影响力,如在课堂教学中对于学生的质疑和顶撞等事件,教师要避免课堂上的正面回应和冲突,可以和学生约定问题解决的时间和地点,避免因课堂冲突而使师生的负面情绪扩大化。第二,借助偶发事件打破课堂教学的沉闷气氛。有时候,偶发事件也可能是教师改变课堂沉闷氛围的机会。

二、学生层面

引导学生的知识探究兴趣。兴趣是最好的教师。学生对知识产生兴趣,自然会积极参与到知识探究中,形成积极的学习状态,学生知识探究兴趣的激发可以通过教学方式方法的调整来实现。另外,关于知识点的选取还需要契合学生的兴趣点。

促使学生积极的活动参与。意识支配行为,行为影响学生的意识,并不是所有的活动都能够得到学生的认同,只有参与到其中,才能使学生体会到参与的独特感受。因此,教师要鼓励学生积极参与到各种活动中,以积极的活动参与调动学生积极向上的精神状态,这种积极的精神状态必然会带动课堂积极心理环境的构建。

对课堂问题的生活化解决。在传统教学中,课堂教学和学生的日常生活几乎没有交集,而以生活化的方式解决课堂问题,不仅可以使学生产生新鲜感,也会因生活方式的熟悉感拉近与学生的心理距离,促成学生对课堂教学的积极关注。

课堂学习成就感的满足。知识探索的过程是一个艰辛的过程,要使学生能够持之以恒地对课堂保持积极心态,关键在于课堂学习中不断形成的成就感。学生解决问题的成就感和学业水平的不断进步都会使其在新的知识探索中勇往直前,要做到这一点,需要教师及时对学生的进步给予肯定,并能在学生遇到挫折时及时给予帮助,使学生能克服困难,从而获得成就感。

三、课堂氛围层面

合适的教学方法。教学方法不同意味着教师和学生的教学及学习状态也不同,选择合适的教学方法更有利于课堂气氛调整。

宽松开放的课堂气氛。受传统教学观念影响,大多数教师对课堂教学的基调都定位于严肃,而在实际教学过程中,也往往营造出了严肃的课堂气氛。这使得学生在课堂中时时处于被管制的状态,在此状态下,学生更多地是被动地跟着教师走,不利于学生主动性的发挥。因此,还需要教师在课堂中给予全体学生更多的发言机会,同时,对于学生的发言和肢体行为要有更多包容,并能够以合适的语言鼓励学生积极参与。

民主自由的课堂管理机制。教师要在课堂中突出组织管理作用,同时,还要给予学生一定的参与管理机会,形成较为民主的管理制度,给予学生更多的民主自由。

(本文选自《教育理论与实践》2017年第14期 李博 文)




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