《教改信息摘要》2019年1月总第262期教育与教学的思考

教改信息摘要

2019年1月总第262期                福州屏东中学教研室

〖导读〗本期主要内容： 教育与教学的思考

   1  深度教学的四个基本命题

   2  集体备课的“加减法”

   3  学科融合不是简单的跨学科教育

   4 “自主学习”8大特征

深度教学的四个基本命题

一、深度教学是深入学科本质的反思性教学

把握学科本质需要注重五个方面。一是知识的产生与来源，即引导学生理解知识的来龙去脉。二是事物的本质与规律，即引导学生透过现象把握事物的本质特征与普遍规律。三是学科的方法与思想，即引导学生领悟学科专家发现知识和解决问题的思想方法。四是知识的关系与结构，即引导学生把握知识的三重关系；前后知识之间的顺序关系；左右知识之间的并列关系；上下知识之间的层次关系。五是知识的作用与价值，即引导学生理解知识的功能、作用以及知识背后所蕴含的情感、态度与价值观。

如何通过反思性教学引导学生把握学科本质?根据反思的思维特性，反思性教学在内容与过程上包括三个方面：一是将知识学习作为过程加以反思，其重点是对自己知识的形成过程与方法进行反思；二是将知识作为结论加以反思，其重点是对知识所蕴含的逻辑与根据、思想与方法、意义与价值等进行反思；三是将知识作为问题加以反思，其重点是将已获得的知识作为问题加以质疑、拷问和批判。

二、深度教学是触及心灵深处的对话式教学

究竟什么样的问题能够触及学生的心灵深处呢?教师需要做好两件事情：一是依托教材，分别从新奇处、困惑处、共鸣处和挑战处四个方面，敏锐地捕捉和定位学生心灵深处的触发点；二是基于学生兴趣、情感和思维的触发点，设计出尽量精妙、精当的问题。

基于问题情境的对话式教学乃是触及学生，心灵深处的基本模式。从操作上讲，教师可以根据教学实际，分别采取问题讨论、论题争辩、成果分享、角色扮演和随机访问五种对话教学方式。其中，问题讨论式的对话教学重在引导学生围绕某一问题展开研讨和议论，形成问题解决方案并最终解决问题。论题争辩式的对话教学重在设计两个正反论题，将学生分成正反两方，引导学生通过深入辩论，最终达到对知识的真正理解。

三、深度教学是促进持续建构的阶梯式教学

持续的建构是连续不断地建构，其终极目标乃是学科本质、心灵世界和自我意义的完整建构。持续的建构也是层层递进地建构，其基本特征乃是纵深性与层次性。现行教学之所以缺乏深度，其中一个重要原因是学生缺乏连续性、纵深性与层次性的建构学习过程。教学需要根据学生的学习与发展水平，为学生设计出渐次提升的学习阶梯。

阶梯性学习活动其实是为学生搭建的学习平台。依托这些学习平台，学生的学习与发展不断地从较低水平向较高水平提升。好比建筑领域里面的平台需要支架提供支撑，学习平台也需要相应的支架支撑。“支架”是指帮助和支撑学生不断提升学习与发展水平的方法、工具或手段。根据所提供的支持来源，支架可以分为两类：一类是指导性支架，即教师为了更有效地指导学生学习而采用的策略与方法；一类是支持性支架，即教师根据学生学习的实际需要而提供的工具和手段，如问题、情境、模型、案例等。

四、深度教学是建构深层意义的理解性教学

教学的根本目的乃是促进学生的意义建构。各种知识和技能只有与学生的兴趣、情感和思维相关联，才有可能在学生的心灵深处相遇、共同充盈学生的精神世界和生活智慧，提升学生的生命意义。反之，如果教学只是将知识传授和技能训练作为自己的首要任务，就难以进人学生的精神成长和意义建构领域，自然难以对学生产生持续而深远的影响。因而，深入学科本质的反思性教学、触及心灵深处的对话式教学和促进持续建构的阶梯式教学都必须将引导学生建构深层意义作为自己的终极目标。

学生建构起来的深层意义区分为两个层次：一是知识层次，即借助知识学习而获得的关于世界和事物的意义。在学科课堂中，知识层次的意义就是前文所论及的学科本质。二是生命层次，即经由知识学习而获得的自我的生命意义。

理解本身就是一种透过表层把握事物深层意义的心理活动，同时也是由浅入深地透视心灵的心理过程。无论是外部事物的意义还是自我的生命意义，它们都只能在学生的心灵中，在，心智和心事两大官能合力完成的理解中才能得以建构。作为把握事物深层意义的心理活动，理解在本质上又是一个包括现象——本质、事实——价值、历史——现实以及事物——自我等多个方面的双向循环过程。正是通过理解所包含的这些双向循环过程，学生才得以把握和领悟事物所蕴含的事实意义、价值意义和精神意义。这就是深度教学的第四个命题：深度教学是建构深层意义的理解性教学。

（本文选自《教育理论与实践》2017年第20期 李松林 文）

集体备课的“加减法”

一、加法

1.认识要加深

集体备课作为教师合作研讨的一种有效形式，对于发挥教师团队合作精神，集思广益，取长补短，具有不可或缺的作用。集体备课，可以摆脱独立备课中教师过分追求独到见解，而对一些基础知识和基本技能忽略的倾向，可以使每位教师在集体备课的基础上，能动发挥教师个人潜能；另外，教师之间通过集体备课资料、教法等互通有无，有利于实现资源共享；对于年轻教师，通过集体备课向老教师学习，可以少走弯路，缩短教学新手向专家型教师转变的时间；对于教学改革刚刚起步的学校，教学中还没有现成的经验可循，集体备课可以有效避免教师个体研究势单力薄的情况，发挥集体智慧的作用，最大限度地减少教学中的不足和失误，使教学效益达到最大化。

2.时间要加长

目前，学校教师教学常规管理项目繁多，教师疲于应付，身心俱疲，没有更多的精力去从事教学研究。学校要对常规管理项目不断删减整合，节约出大量时间，让老师们有时间、有精力从事教研，为集体备课提供有效的时间保障。一次集体备课至少要有两节课的时间，时间少了，老师们研究不充分，流于形式；时间多了，给老师增加负担。在保证集体备课时间的同时，开展分散研究，借助教师互助小组，一对一帮扶等形式开展研究，从时间上不断延长，并为集中研讨增加针对性的问题，让老师们带着问题来研讨，领着问题去实践，在不断的反思、研讨中得到提升。

3.管理要加强

真正束缚集体备课实效的是教师的评价机制。目前教学成绩在很多学校的教师量化体系中依然占有较大比重，有些学校甚至还在唯成绩论英雄、定优劣，因而真正促进教师专业成长的过程性管理项目虽然不少，但却无法根本撼动教学成绩在大家内心深处的地位。教学评价管理制度的系列改进和完善，可以有效营造集体备课的和谐氛围，为团队精神的打造和教学质量的整体提升奠定精神基石。

二、减法

1.减少研究内容的重复

教师们在集体备课前要充分研究已有资料，在原资料的基础上认真备课，只有这样才不会走弯路，为研究节约大量的时间与精力。此外，鼓励老师之间互相听课、评课。在评价中，尽量多做纵向比较，即找出执教者本次教学较之以往教学更合理、更科学的地方；指出执教者在哪些方面有所创新(哪怕只是点滴)，对其创造性的劳动予以积极的肯定；鼓励执教者尝试使用多种教学方法，并帮助其逐渐完善富有个性的教学方法。

2.减少规范式集体备课

目前，大多数学校为保证集体备课的质量，往往实行“五定”：定时间、定地点(各备课组需“统一行动”)、定人员(该备课组所有成员)、定内容、定中心发言人(备课组成员轮流交替承担)。要求备课组在活动结束后，留下翔实的“一纸记录”作为集体备课的证明材料，以备各级领导检查之需。这种过分强调规范的“一刀切”式集体备课，也是严重制约集体备课实效性的重要因素之一。针对以上情况，各科集体备课的时间和形式要区别安排，同时各备课组组长及时了解成员在教学实践中的疑难或偶发性问题，加强“随机式”集体备课，形式可灵活多样，地点可灵活多变。如此，增加随机式集体备课，因科制宜，不搞“一刀切”，集体备课的实效性便得到了更加充分的发挥。

（本文选自《江西教育·B》2017年第8期 孙建文 张玉环 文）

学科融合不是简单的跨学科教育

　时下，关于学科融合的话题已是教育界关注和谈论的热点。实践和认识上，老师们对学科融合还存在理解和操作上的偏颇甚至误区。本文试从学科融合的内在要求及价值诉求入手，谈谈对学科融合的认识和思考。

一、学科融合的内在品质和要求

学科融合是多门学科的参与和介入，但不是简单的跨学科教育。从教育的目的和价值诉求来看，学科融合旨在通过多门学科资源的介入，有效地化解问题，更好地达成教学目标，并在问题探究的过程中全面培养和训练学生的学习能力和综合素养。基于这样的认识，学科融合虽是不同学科元素的参与和认知，但有统整，有主次，有多门学科知识的融入，更有主导学科的个性和特质。也就是说，在学科融合的过程中，主导学科（要学习的学科）是认知的对象和目标，其他学科是方法和手段，这些作为方法和手段的学科是学习上的资源供给和智力支持，目的是为了更好地学好主导学科，丰富和拓展学生的学习资源和认知视野。为此，学科融合有内在的规定和要求，必须从根本上克服那些可能带来的不利的影响。首先，学科融合不是简单的学科点缀，而要切实发挥不同学科资源的效能和作用。比如教学“认识地球表面”时，有的老师用古诗词对地貌作描述，诸如“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”“春江潮水连海平，海上明月共潮生。”……这些古诗词的应用对于激发学生学习兴趣，提高学生文学的审美情趣的确有帮助，但对于研究地貌、了解地球表面的基本情况能有多少实质性的帮助就很难说了。其次，学科融合不能喧宾夺主，而在于增进目标学习的有效性。比如教学“折形状”时，本身是通过折不同的形状来测试各自的承重能力的，但有些老师却把主要精力花在了指导学生折各种形状，以及如何折出不同形状上来。殊不知，这样的跨学科教学却偏离了教学的初衷和主题，失去了应有的价值和意义。最后，学科融合是一种自然的介入和参与，而不是有意为之。比如教学“力在哪里？”一课，其主旨在于通过各种活动引导学生发现力的存在，并能够找到力的作用点、大小和方向。但有的老师花了很大工夫引导学生用一次性水杯或木棒搭建一些非常漂亮的“城墙”或“碉堡”，让学生以纸球为子弹向这些漂亮的“建筑物”发射，比较谁搭建的“建筑物”更耐力更牢固。很显然，这些活动（包括建筑设计和牢固程度的比较）与本课研究的“力在哪里？”没有任何联系，只是为了“显摆”美学和建筑学等学科融合而有意为之，让人啼笑皆非。

二、学科融合教育的必要性

教学上，学科融合有着特别的价值和意义，突出地表现在以下三个方面：

1.学科融合是学习认知的必然要求

就目前的学生学习和探究而言，没有哪一项认知活动是单靠一门学科知识就能完成的。也就是说，学生的学习和认知是一项综合性活动，需要多门类知识的参与，否则，这种认知多是片面的、浅薄的，无法走向丰富和深刻。比如探究“摩擦力”时，首先要从学生的生活经验出发（诸如用手写字、用筷子夹菜、穿防滑鞋等都要用到摩擦力），让学生了解什么是摩擦力，以及生活中摩擦力无处不在。这种“摩擦力”概念的引出就必需一定的生活“常识”。接下来，“研究摩擦力大小”问题时，需要反复的数据预设和数据统计，这就用到了数学和统计学；对一组组统计出来的数据进行规律性总结时，就需要有较好的语文知识（概括与表达）。最后，当研究为什么粗糙的冰面比光滑的玻璃面更滑时，就要用到物理学知识；当探讨生活中有时需要增加摩擦力，有时需要减少摩擦力时，就要用到哲学上的辩证法。因此，学习和认知的过程是一个多门学科知识积极参与的过程，也是学习者主动调度和发挥综合知识技能的过程，是一个人综合素质的体现。

2.学科融合是学科教学的品质诉求

综观当下每一门学科，它们都不是孤立存在的。我们学习的任何一门学科，只要用心去阅读和思考，都能找到其他学科的影子，都有其他学科门类知识的介入和参与。如果一门学科是一幅画，那么，它自身的学科内容就是底色或主色，其他学科就是调色或辅色。缺少了调色和辅色，一幅画就失去了应有的情趣和韵味，也少了应有的灵动和张力。比如“研究桥梁”一课，教材给出不同的研究桥的方式，与之相应的就是不同领域知识的介入和应用。如果“欣赏桥”，就是一种艺术上的审美，要用到美学知识；如果“建桥”，就是应用材料进行结构的设计和搭建，要用到测绘知识、造型知识及结构技术等方面的建筑学知识；如果“写桥”，就要对桥进行细致准确的描述，要用到语文知识；如果“测量桥”，就要对桥体的各个部分及局部与整体之间的比例进行测算，这就用到数学知识。研究一个问题，认识一种事物，需要从不同的角度和方式切入，唯有如此，我们的认识才是全面的、深入的。因此，我们的学科课程在编制时也充分考虑到了这一点，鼓励学生创新思维，并能够突破学科界限进行多视角的思考和研究，善于利用多门类学科知识解决现实中的问题。这是学科发展的要求，也是学科建设的重要品质。

3.学科融合是全面提升学生综合素质的需要

当今世界是开放的世界，这种开放不只是国家与国家之间的接纳、交流与合作，更在于行业与行业之间、人与人之间达成高度的沟通与融合。从当前社会发展的总体趋势看，不同行业之间的壁垒已经被打破，正不断地走向融合，形成了“你中有我”“我中有你”的新型发展态势。这就要求人才的培养要打破学科界限，注重培养学生的综合素质。学生综合素质的培养，要注重两个方面：一是加强文理科知识的融合，坚持感性与理性、人文与科学并重，从根本上改变过去那种文理分开、人格单一、思维固化的现象，切实培养文理兼通、身心两健、素质全面的综合性人才。二是创新学科教学，注重培养学生的创新思维。学习一门课程，要鼓励学生从多个角度去思考和解决问题，这是实施学科融合教学的关键。其实，在某种程度上，创新思维或换个角度思考问题就是应用不同学科知识和不同学科思维进行学习和认知，这对培养学生健全的心智和训练学生思维的灵活性和统整性都是极为有利的。　　三、学科融合教育的实践和思考

学科融合不是简单的可有可无的学科点缀，更不是多门类学科知识的杂融和混搭，而是基于一定的教学需要进行的有效链接，具有内在的规定和要求。

1.学科融合是否有效地解决所探究的问题

在教学上，学科融合的目的和价值主要体现在解决问题上，也就是说，学科融合的目的在于有效地解决问题。一切学科融合都是为解决问题服务，这是学科融合的根本取向。但在实际教学中，一些老师为了突出和体现自己的学科融合思想，便会多方嫁接其他学科知识，不论有无需要，只想着多多益善，到头来不光无益于问题的解决，更是让学生一头雾水。如教学“沉浮的秘密”时，有的老师引出了阿基米德洗澡时发现浮力（历史）、“泰坦尼克号”沉船电影（文学）、游泳时的沉浮现象（常识）、潜水艇的应用（工学），遗憾的是，老师的教学仅仅停留在引导学生感知沉浮现象上，并未引发学生对沉浮秘密的探究。如能以“泰坦尼克号”为导引，在组织学生模拟船的浮沉时转入对船的排水多少与船和水的比重的相关性研究，便使学科融合有了明确的问题指向。

2.学科融合要围绕一个核心目标展开

每一课教学，都有明确的目标。教学上的每个环节以及每个知识板块的处理都要指向一定的目标。在目标引领下，无论教师的教还是学生的学都要形成一条清晰的认知路线，任何探究活动都必须沿着这条路线行进。由此可见，学科融合不是诸多学科简单无序或不疼不痒的粘连和介入，而是经过筛选具有目标导向的有价值的参与。高明的教师，在教学活动中更会以教学目标为统领，将众多参与进来的学科知识进行有效的组织，使这些学科知识形成合力直奔教学目标的达成。如教学“光”一课，主要目标是了解和认识光的性质。为了拓宽学生的认知视野，也为了应用不同学科知识深化对光的认识，教学时老师可以以光缆技术的应用印证光的速度（信息与计算机科学），可以以“光彩照人”或“光彩夺目”来感受光的能量（语文），可以以中国两千多年前古代的“小孔成像”来认识光的直线传播（历史），可以以“五彩缤纷”或“五光十色”来了解光的色散现象（语文），可以以“时间最少原理”来识别“光不是沿着最短路径而是沿着费时最少的路径行进”[1]（数学）。这种指向核心目标的学科融合是有效的，也是我们教学的努力方向。

3.学科融合要注重模糊学科界限

学科融合的最佳境界就是模糊学科界限，这在教学中就是分不出知识的来源，只是需要时信手拈来，恰到好处，发挥出各自独特的功能和效应。有人认为，学科痕迹是一种匠气的表现。[2]当下对学业优异者的定义是：“学习知识没有明显的学科界限，应用知识不在意知识的来源，解决问题便是创新知识应用，并在尝试和探索中生成新的认识。”[3]作为教师，若要模糊学生的学科界限，自己必须先具备模糊学科的素质，并在教学中自如粘贴，巧妙融入。当然，要做到这一点，必须强化平时的训练和积累。不光要多多涉猎不同门类的学科知识，学习和积蓄不同学科的思维和能力，更要在认知事物和探究问题的过程中自觉地应用不同门类的学科知识去思考问题、解决问题，不断培养学科融合的学习习惯和思维品质。历史上有很多领域的学者和专家都在学科融合上做到了自然妥帖、游刃有余。比如：居里夫人每次授课时，总能以一个个生动有趣的故事形象地诠释一个科学问题（文学）；爱因斯坦在提到他的非常深奥的相对论时，总是情不自禁地以音乐的唯美和诗一般的想象进行一番风趣的描述；达・芬奇更是善于用各门类知识异常精辟地透视他的艺术作品。这些都是当下教师可以汲取的典范。

学科融合是时代发展的必然，也是新时期教师的必备素质和教学的努力方向。唯有坚持学科融合，我们的教学才会有真正的突破，并实现新的生长和跨越。也唯有这种教学，才能真正拓宽学生学习的路径，并培养出无愧于这个时代的创新人才。

“自主学习”8大特征

华东师大庞国维教授给“自主学习”圈定8大特征：

1、学习动机是内在的或自我激发的；

2、学习内容是自我选择的；

3、学习方法由自己选择并能有效地加以利用；

4、学习时间由自己进行计划和管理；

5、对学习过程进行自我监控；

6、对学习结果能主动组织进行自我总结、评价，并据此进行自我评价；

7、能够主动组织有利于学习的学习环境；

8、遇到学习困难能主动寻求他人帮助。

（本文选自《北京教育》2014\2）