《教改信息摘要》2018年3月总第254期师资培训

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发表时间:2018-03-06 16:08

教改信息摘要

2018年3月总第254期               福州屏东中学教研室

         

         〖导读〗本期主要内容: 师资培训

         1  教师专业成长的有效途径

         2  教师的专业自主能力

         3  教师的学习专业属性

         4  教师“课程意识”的修炼



教师专业成长的有效途径

一、转变观念——专业成长的前提

转变观念是专业成长的前提。由于新课标下的课程内容的综合性、课程形式的开放性、课程功能的发展性、课程学习的自主性、课程理念的先进性,要求教师要不断地更新、充实和扩展知识,转变教育观念、改革教学方法。因此,教师要从过去的传统教学观念走出来,树立“教师即教研者”“课堂即教研室”“教学即研究”的观念,变被动为主动,不断自我超越,不断地自我提高,这样才能适应新课程改革的需要。

二、自我规划一一专业成长的保证

作为教师,首先要清楚自己想要成为怎样的教师,这样,才有可能成为怎么样的教师。正如一个人首先要想要成为怎么样的人,然后他才有可能成为怎么样的人。为此,教师必须做好自我发展规划。一要有自我发展的意识。教师专业发展不仅是教育的需要,也是教师实现人生价值的需要。二要设定自我发展的目标。如果你是一名经师,就朝着成为能师的方向努力;如果你已经是一名能师,那么就朝着成为名师的方向前进。

三、自主学习——专业成长的基础

21世纪是信息化社会、知识经济时代,终身学习对教师的发展极为重要。教师要学会理性地思考教学问题,利用教研活动、课余时间进行理论学习,包括学科专业知识的学习、最新教学理念的学习、最新教学方法、教学评价方式等,这样才能面对并解决好我们教育教学中出现的各种各样的问题。

四、自我研究—专业成长的主渠道

教师的生命力来自教育科研,教师的未来和未来的教师,都将与教育科研联系起来。凡是有较强研究意识的教师,他们的成长也较快。今天,我们面临着信息化、市场化、竞争化、教育现代化四大趋势的挑战,不仅从人才质量规格上,而且从教育内容、方法、教育手段以及教育组织形式等方面,都提出了新的要求。每一位年轻教师都要把握新的质量标准,都应领会新课程、新教材的精髓,都应掌握新的教学方法与教学手段。

五、专业引领一一专业成长的途径

专业引领是开展校本教研的有效支持力。专业的引领正是弥补了我们专业水平的欠缺、教学经验的不足。为此,年轻教师必须多与优秀教师或骨干教师接触,聆听意见,以提升自身业务水平。

六、自我反思—专业成长的源泉

教师只有经常反思自己的教育教学行为,才能不断超越自我,唯有不满,才有创新;唯有耕耘。才有收获。“一个教师写一辈子教案,不一定会成为名师;如果一个教师能写三年反思,就有可能成为名师。”可见教育反思在教师专业发展中的作用。

(本文选自《教书育人·教师新概念》2017年第2期  陈华忠 文)



教师的专业自主能力

自我认知能力

认知涉及知觉、解释、记忆、信任和预期等多个方面,是一个相对宽泛的概念,既有宏观上的总体认识,也涉及具体行为过程中的心理变化,即个体对于自身所处现状的理性认识,是一个信息加工的过程,“包括知觉、解释和预期三个相互关联的方面”。知觉就是基于自我体验,通过对于自我符合内心期待的程度、符合社会角色期待的程度以及周围重要他人的看法的综合分析并得出的一个整体判断;解释就是对于限制自身处于更好状态的归因分析,即造成这种现状的原因是什么(包括正面的和负面的);而预期就是结合解释对于未来改变到什么程度以及可能性的推测,是依据所解释的原因消解的可能性程度以及结果的推断。

教师的自我认知能力也是如此——自己是否符合职业规范、学生是否喜欢自己、其他教师对自己的看法、对于自己目前的状态满意还是不满意等,是教师对于记忆之中有关专业自我的自认为客观的数据分析之后的初步判断,属于自我知觉层次;而诸如自己的专业知识与能力、性格特点在其中的正面或负面作用、学校管理限制了自己或是给自己提供了较好的施展平台、学生基础太差还是很好、评价标准是否合理等则是对于自我知觉的解释层次,意味着假如没有这些原因的存在,自己就可能会有更好或者更差的表现;而期待则是假设能够不受到或者较少受到这一方面或者多方面因素的影响,自已会是一个怎么样的现状的推侧,是一种可能性分析,其形成的结果是对于未来行为结果评价的标准。

自我设计能力

教师具备一定的自我认知能力只是实现了对于自身所承担角色的基本认知,相对而言是宏观上的、抽象的,虽然对其实践无疑具有重要的指导作用,但这种指导作用不仅体现在其潜在的指导,对于作为专业职业人的教师而言更体现在理性设计基础上的实践。为了确保实践的品质,教师需要以具体的任务为媒介对于自己的角色进行设计。教师这种在对外向度的专业服务和对内向度的专业发展之中对于自我设计的能力就是专业自我设计的能力,是在设计环节对于专业自我的控制与管理,其指向的是教师自身的专业任务。

教师在专业生活中的自我设计首先指向的是面向学生的教育实践,即对于自身作为学生学习的引导者和自主支持者的角色设计,明确自身在具体的教育实践任务中应如何做才能真正成为自主支持者,既保证对于学生的适度引导和帮助,又不过于热心“越界的帮助”,避免对学生自主学习的干扰和侵犯,使其产生依赖并在后续学习中从心理上自我设限。同时,教师作为专业职业人为提升自己的胜任力、保证服务品质,又负有自我教育、自我发展的责任和义务,这种自我教育和自我发展同样是需要规划和设计的。自我设计是教师对于教育实践和专业发展的自我认知结果操作化的重要途径。

自我调控能力

自我调控包含两个重要的方面,一是监控,即检测到自己行为的倾向,二是对于自身行为的倾向进行调整。成功的自我监控首先“需要个体认可的、可进行表征和监控的注意、思维、情绪和行动的目标标准”,并依据标准进行检测;其次需要有一定的克服困难改变既有行为倾向的意志力,也称为思维抑制力。除此之外,当目标标准与现实状态存在差异时,个体应具备“减少这种差异的充分内部动机”,因为内部动机支撑的自我调控利于积极情绪的生成和保持,“不会或很少产生自我能量的损耗”。而专业自我调控就是在任务执行过程中,个体发现自己的行为超出了角色所赋予的任务,而这种超越有可能会对其他活动主体的角色造成干扰,也有可能会对于整个行动目的的达成有负面影响,这是个体对于自身行为的一种矫正。

自我反思能力

自我反思就是对于自身在任务之中角色任务的胜任性程度的理性知觉与解释的过程,涉及两个基本的方面,一是角色胜任度的评价,即在何种程度上有效完成了角色任务、达到了预期的目的;二是对于结果的归因分析,即结果超过预期或未达到预期的因素是什么。反思就是从结果到过程再到任务及目标的归因梳理,从而得出在这一角色任务之中自身的优劣势,作为自我角色认知和建构的依据。

教师的社会角色要求其作为反思性实践者,以自己的教学过程为思考对象,对自己的教学行为、教学结果进行审视和分析作为后续矫正、强化训练乃至直接的专业发展活动的方向;而在相对较为直接的专业发展活动中,教师不但要依据设定的针对性目标进行专业发展自我设计、活动自我监控,同样需要对于学习的过程和结果进行反思,以保证每次专业发展活动效度的最大化。

教师专业自主能力包括自我认知能力、自我设计能力、自我调控能力和自我反思能力四个方面,虽各司其职,但相互之间是彼此互动、紧密联系的,是不可分割的,共同支撑着教师作为反思性实践者的专业自我管理与建构。专业自我认知能力是其认识到自身作为专业职业人的价值之所在,是其从事专业教育一服务和专业发展活动所必须的基本前提和基础。没有这一基础,自我设计、调控和反思就失去了方向,更谈不上理性的自我控制与管理;而专业自我设计能力是教师将自身角色价值的认知、信念转换为行动方案的基本支撑,教师要将高度抽象的角色信念通过专业自我的任务厘定、角色策略选择等方式加以厘定,使其变为可操作的现实路径,就必须进行自我设计;自我调控是教师在行动前、行动中和行动后对于其专业自我的理性监控、矫正和强化的过程,是确保教师对于专业教育服务行为和专业发展行为情景的个体自理性;我反思能力则是教师对于专业自我胜任性的理性分析、评价和合理归因的支撑,“充当了后一加工过程的部分原材料的角色”。教师要在实践中实现专业自我的重构,就必须将其专业生活自我体验上升至理论高度,实现专业自我的重新认知,就必须以自我体验的效度分析和理性解释归因作为依据。

(本文选自《教师教育研究》2017年第3期 慕宝龙 文)



教师的学习专业属性

在现实中,有关教师和学生的关系充斥着“教与学”的二元论认识,似乎教师就是教,学生就是学,教师主导讲的是教,学生主体讲的是学,先学后教也是二元论的,以学定教同样是二元论的,难道教师与学无关吗?我们为什么总是在二元论思维中理解教和学呢?关于教师专业及其学习专业属性,有学者指出,其“至少包含三个层面:学科专业,幼儿教育、小学教育、中学教育专业,儿童研究专业”,并且强调儿童研究是教师的“第一专业”,要回到儿童原来的意义上,回到儿童完整的生活世界中去,回到儿童的最伟大深处去,回到儿童的学习、工作、生活方式上去,尤其要认识和发现真实的儿童,要研究儿童是怎么学习的。我们的观点是,教师的教的能力只有当他们对学习过程的本质有充分的理解时才能得到提升。

按照教师的专业知识、专业能力和专业伦理来建构教师的学习专业,即教师的学习专业知识、学习专业能力和学习专业伦理构成教师的学习专业的三个基本维度。教师的学习专业知识包括教师对学习的概念、范畴和原理的掌握,对学习的本质、思想和哲学的理解和运用。教师的学习专业能力体撰见为运用学习专业知识开展学习设计、学习实施和学习评价,因此,教师的学习专业属性关键体现在教师能够运用学习专业知识对学生的学习进行设计、实施和评价。人类自我认识的最重要成果是提出了学习理论,教师必须把掌握的学习理论运用到学生的学习中,例如,学习科学的研究成果表明,问题解决、项目学习、探究学习、合作学习和情境学习构成了学习科学的重要要素,教师需要把这些重要要素运用到其对学生的学习设计、实施和评价过程中。

教师的学习专业伦理表现为师生关系中的学习专业的公平、正义、平等等秩序的建立。教师需要对学生学习给予伦理关怀,遵循学生学习规律和学习心理特点来体现其学习专业知识和能力,任何违背学生学习规律的学习专业都是有违学习专业伦理的。这里,我们提出要建立教师的学习专业的道德的正当性,也就是说,教师的学习专业的确立具有道德的正当性,在只有学科专业和教的专业的教师专业属性构成中,不关注学生的学习,从而出现了专业的非道德性。这种非道德性表现在教师只关注成绩优秀的学生,忽视、无视甚至放弃学业成绩不良的学生。而一旦确立教师的学习专业,那么教师的道德正当性首先要关注学生之所以没有学好的原因,从而促使教师去探究学生学习不良的原因,从而体现出诊断、帮助、指导等的教的专业属性。学生的学习困难是客观存在的,而每个学生的学习困难的表现都不一样,于是教师的学习专业属性在道德的正当性上就要表现出来。另外,我们还认识到学生的学习困难可能不是学生的原因,而是教师不理解学生如何学习,导致教学内容和策略的选择不适合学生,学生不能有效学习,教师对学生产生偏见,这也是教师专业的非道德性的体现。这也从另一个侧面论证了教师的学习专业属性的重要性。教师的学习专业知识、能力和伦理三维并整体地体现在教师学习专业的学习设计、学习实施和学习评价三个方面。

长期以来,没有人质疑过教师专业是一种教的专业,但在教师全专业属性上说,教师专业还具有学的专业属性,学的专业属性是由教师专业内涵中“教会学生学习”的维度决定的。教会学生学习意味着教师是学生学习内容的选择和构建者,也是学生学习过程的建构者和促进者,教师的学的专业不仅指教师要给学生设计学习内容,涉及学生学习内容的选择和建构,同时还要涉及教师对学生学习过程的设计,涉及学习过程中的学习方法、学习策略、学习评价,重要的是,教师要对学生学习的环境进行创设。因此,所谓学生的学习设计,包括适应于学生学习、发展规律和经验的学习策略、学习方法、学习环境创设、学习评价等都是教师的学习专业属性的内容。

首先,教师的学习专业属性体现在对学生学习内容的构建上。

学科内容、教的内容和学生学习的内容之间存在着必然的相互关联,即从学科内容中选择教师的教的内容,将教的内容建构成为学生的学习内容。教的内容被建构成为学生的学习内容必须遵循学生的认知规。一个典型的案例是少数民族地区的学生学习数学的困难随着年级的升高而逐步增加,原因在于国家课程的教材内容更多的是对城市经验进行提取并编辑成正式知识体现于教材中,而这些都远离少数民族地区学生的日常、本土和具体的经验,所以他们理解起来有困难。如果对于基础知识缺乏理解,就很难实现在更高层次上的应用、分析和评价。这些可以在伯恩斯坦对社会阶层和语言符号体系的论述中找寻到相关依据。

其次,教师的学习专业属性体现在对学生的学习过程的设计上。

传统上的教室文化并没有给学生提供学习过程的设计条件,只是简单的课桌椅、黑板等物质条件,即使有学生的学习工具,也是教师从办公室带入教室的,因此,教师在课前设计的是教的过程,而不是学的过程。教师的学习专业属性要求教师设计学生的学习过程,要基于学生的认知基础和感知觉的规律创设学习情境,为学习创设基于不同学习内容的虚拟情境、模拟情景、真实情境(包括认知的真实情境和现场真实情境),如教师可以将学生用手机拍摄的社区和学校活动情境在课堂教学中通过投影放映出来,构建情景学习和认知的真实情境,同时实现学生从日常符号向正式符号和知识的转化。关注所有学生的学习过程,提升所有学生的学习成效是教育过程的永恒宗旨。

最后,教师的学习专业属性体现在对学生的学习结果进行评价(即学习评价)上。

设计教学合理的评价体系来收集学生学习的相关信息成为教育改革计划成功的关键基础。我们通常会用教学评价来代替学习评价,只要对学生的学习成果进行评价都是学习评价,因为教师评价的是学生的学习成果,反映的是教师的教的结果,教师不仅要设计学生学习的评价内容,还要具有学习评价的方法。在学习评价中有两个维度,一个是收集能够准确反映一个学生在一门学科或课程上所达到程度的信息的过程,也就是为了学习的评价和作为学习的评价,既关注学生学习的起点和目标,也注重培养学生的学习能力,让学生能够成为一个优秀的自我评价者;第二个维度是根据已经建立的表现标准或成就等级对学生的学习质量作出判断的过程,即所谓对学习的评价,这是在关键时间点总结学生在一段时间内的学习成就。但这些都是将对教师教学的评价等同于教师的学习评价了。这里需要辨别的是,教师的教的评价和学的评价的不同。教的评价体现在过程中,学的评价体现在结果中,因此教师在教的过程中反映出来的对学生的语言、行为等的评价都是教的评价,而不是对学习的评价。这里特别要揭示的是,教的评价的主体是教师,而不是客体的学生。如,教师采用拥抱的方式来表达对学生课堂学习的肯定仅仅是教的评价,而不是学习评价(当然也可以理解为对学生的学习行为的评价)。

教师的学习专业属性的确立为教师专业化提出了一个明确的方向。通常我们在讨论教师专业化时,往往从教师专业知识、专业能力和专业伦理三个维度来理解,但由于没有对“专业”概念的建构,导致对教师专业化的内涵缺乏本体论意义的建构。我们从教师的全专业属性来理解,把教师专业分为学习专业、教授专业和学科专业,从而明确了教师专业指向,与专业知识、专业能力和专业伦理共同构成教师专业内涵,从而可以更全面地理解教师专业,也为本文的教师的学习专业属性奠定了思想基础。

教师专业化不能缺失教师的学习专业化,意味着不能缺失学习专业知识、学习专业能力、学习专业伦理。特别要强调的是,学习应该像“基因”( DNA)一样内化在教师身上,教师没有学习的“基因”,就不具备专业资格,就不是一个合格教师。教师应该天然地具备学习专业素养,教师要懂得人类是如何学习的,更要懂得学校场域中学生是如何学习的,尤其要懂得个体学生是如何在教室学习的,教师还必须为学生在教室中创造学习环境,能够为学生设计学习过程,能够开展学生的学习组织活动,同时能够对学生的学习进行评价,所有这些都表明,教师具有学习专业属性。

日本著名教育学家佐藤学先生提出来的“学习共同体”具有的三个理念,即教室中的协同学习、通过设计以学习为中心的课堂和教师反思构建的学习共同体、家长的“参与学习”,如果要在实践中真正体现出来,必须满足的一个先决条件就是教师的学习专业属性。如果没有教师的学习专业属性,那么“学习共同体”是无法建构的,从一定意义上说,教师是“学习共同体”的设计者,并且是在与学生、家长共同实施中构建的。

(本文选自《教育科学研究》2017年第9期 朱旭东 文)



教师“课程意识”的修炼

一、建立课程意识的前提

其一,辫别“是非”。新课程观、课程意识的本质是育人,这是“是”;旧的教学意识认为教学就是教书、教知识,这是“非”。更进一步说,极端的教学意识、片面的教学意识是“非”;只教书不育人,把完成书本知识教学当成唯一的教学任务是“非”;明知不是“是”仍然坚持,是“非”;以素质教育不是不要“考试”、不是不要“分数”为由固执地片面追求教学质量是“非”。教师要建立课程意识,首要的是要能够清醒地辨别这些是是非非,然后才能摒“非”取“是”。

其二,澄清“真伪”。一个真正具备课程意识的教师,在行动中的表现应该是:就教学目的而言,除了关注课程目标,还关注教学目标的合理性;就教学内容而言,关注的是课程资源而不只是文本教材;就教学手段而言,关注的是有效性问题而不是功利性问题。

其三,“洗心革面”。改革传统意识、传统观念,叫“洗心”;形成新的课程意识的行为和习惯,叫“革面”。许多年前,传统的师范教育,传授的教育学、教材教法、教学大纲,等等,大多是教学意识主导下的僵化的理论体系。如今,如果有教师还在因循守旧、墨守成规,恐怕难以适应时代之所需。因此,教师务须善于推陈出新,敢于脱胎换骨,时时刷新“页面”,及时清理“内存”,适时升级“软件”。这样,才能与时俱进。

二、修炼课程意识的路径与方法

一是准确的预测功力。教师要能准确地预测自己的教学效能。教师的教学效能感,是指教师对自已影响学生学习行为和道德能力的主观判定,是教师的自我画像,是教师自我评价能力的表现,它极大地影响和改变着教师的教学行为。事实证明,预测功力强的教师,在完成教学任务、教好学生等方面,表现得更为出色。他们在课堂教学中,能够注意对全班学生的指导,不断探索新的教学方法;在指导学生时,这些教师往往表现得更加民主,能够鼓励学生自由探索解决问题的方法;当学生遭遇挫败时,这些教师表现得更有耐心,他们会通过重复问题、给予提示等方法来帮助学生强化认知,加深理解。

二是积极的倾听功力。新时代的教师要具有必备的积极倾听能力。教师的积极倾听能力,是有效教学的基本能力。任何一名优秀教师,无一例外都是耐心的倾听者。一些基础不错、功底扎实的教师之所以成不了优秀教师,很大程度上,就因为他们往往自觉不自觉地独占课堂,而很少倾听学生的心声。

新课程观强调,教学是教与学的交往、互动,师生双方理应在教学实施过程中,相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。在这个过程中,教师与学生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验与观念,丰富教学内容,求得新的发展,从而达到共识、共享、共进,实现教学相长的共同发展。

三是批判与反思的功力。新课程非常强调教师的教学反思,按教学的进程,教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。在教学前进行反思,这种反思能使教学成为一种自觉的实践;在教学中进行反思,即及时、自动地在行动过程中反思,这种反思能使教学高质高效地进行;教学后的反思—有批判地在行动结束后进行反思,这种反思能使教学经验理性化。教学反思会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。具备批判理性,惯于反思的教师,往往更能正确地理解和对待教师的权威,更能建立起健康和谐的师生关系,通过自由民主的教学对话,创造和谐的情感氛围,从而促进学生进行有效学习。

(本文选自《湖北教育·综合》2017年第2期  张富光 文)


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